Alternativ publishing strategier för innehållsområdet läsning

Hur man tjänar pengar på binär optioner Trading i Ukraina Vad är ett binärt alternativ och hur tjänar du pengar Ett binärt alternativ är en snabb och extremt enkel finansiell produkt som gör det möjligt för investerare att satsa på huruvida priset på en tillgång kommer att gå upp eller ner i framtiden, till exempel börskursen på Google, USDGBP-växelkursen eller priset på guld. Tidsperioden kan vara så liten som 60 sekunder, vilket gör det möjligt att handla hundratals gånger per dag. Innan du gör en handel vet du exakt hur mycket du kan vinna om din förutsägelse är korrekt, vanligtvis 70-95 8211 om du satsar 100 får du 170 8211 195 på en framgångsrik handel. Detta gör riskhantering och handelsbeslut mycket enklare. Utfallet är alltid ett ja eller inget svar 8211 du antingen vinner allt eller om du förlorar allt 8211 varför det är ett 8220 binärt 8221 alternativ. För att komma igång med handel behöver du först ett mäklarekonto. Välj en från den rekommenderade mäklare listan. där endast mäklare som har visat sig vara trovärdiga ingår. Toppmäklaren har valts ut som det bästa valet för de flesta handlare. Om du är helt ny på binära alternativ kan du öppna ett 8220demo konto8221 med de flesta mäklare, för att prova sin plattform och se vad det8217s gillar att handla innan du sätter in riktiga pengar. Introduktion Video 8211 Så här handlar du binära alternativ Dessa videoklipp kommer att introducera dig till begreppet binära alternativ och hur handel fungerar. Om du vill veta ännu mer information, läs hela sidan och följ länkarna till de mer djupgående artiklarna. Binär handel behöver inte vara komplicerad, men som med något ämne kan du utbilda sig själv för att vara expert och perfekta dina färdigheter. Alternativtyper Den vanligaste typen av binärt alternativ är den enkla 8220UpDown8221-handeln. Det finns dock olika typer av alternativ. Den enda gemensamma faktorn är att resultatet kommer att ha ett resultat 8220binary8221 (Ja eller Nej). Här är några av de tillgängliga typerna: UpDown eller HighLow 8211 Det grundläggande och vanligaste binära alternativet. Kommer ett pris att bli högre eller lägre än det aktuella priset a vid tiden för utgången. InOut, Range eller Boundary 8211 Detta alternativ sätter en bild 8220high8221 och 8220low8221 figur. Traders förutspår om priset kommer att slutföras inom eller utanför dessa nivåer (eller 8216boundaries8217). TouchNo Touch 8211 Dessa har satt nivåer, högre eller lägre än det aktuella priset. Den näringsidkare måste förutsäga huruvida det faktiska priset 8216touch8217 kommer att nå dessa nivåer vid vilken tidpunkt som helst mellan handelstiden och utgången. Observera med ett beröringsalternativ som handeln kan stänga före utgångsdatum 8211 om prisnivån berörs innan alternativet upphör att gälla, då alternativet 8220Touch8221 utbetalas omedelbart, oavsett om priset rör sig bort från kontaktenivån efteråt. Ladder 8211 Dessa alternativ beter sig som en vanlig UpDown-handel, men i stället för att använda det aktuella lösenpriset kommer stegen att ha förinställda prisnivåer (8216laddered8217 progressivt upp eller ner). Dessa kan ofta vara något sätt från den aktuella strejkprisen. Som dessa alternativ i allmänhet behöver ett betydande prisflytt, kommer utbetalningar ofta att gå utöver 100 8211 men båda sidor av handeln är kanske inte tillgängliga. Så här handlar du 8211 Steg för steg Guide Nedan följer en stegvis guide för att placera en binär handel: Välj en mäklare Använd våra mäklare recensioner och jämförelseverktyg för att hitta den bästa binära handelsplatsen för dig. Markera tillgången eller marknaden för handel. Tillgångslistor är enorma och täcka råvaror, aktier, Forex eller Index. Priset på olja, eller Apple-aktiekursen, till exempel. Välj utgångsdatum Alternativen kan löpa ut mellan 30 sekunder och upp till ett år. Ställ in handelns storlek Kom ihåg 100 av investeringen är i fara Klicka på Ring Put eller Köp Sälj Kommer värdet på tillgången att stiga eller falla Några mäklare etikettknappar annorlunda. Kontrollera och bekräfta handeln Många mäklare ger aktörerna en chans att se till att uppgifterna är korrekta innan de bekräftar handeln. Välj en mäklare Ingen näringsidkare blir mer framgångsrik än hans eller hennes mäklare är ärlig. Handel med binära alternativ är fortfarande inte tillräckligt reglerat för att betraktas som ett etablerat investeringsalternativ, och så finns det många oärliga aktörer som försöker dra nytta av naiva handlare. Obs! Don8217t handla alltid med en mäklare eller använd en tjänst that8217s på vår svartlista och bluff sida. hålla fast vid de som vi rekommenderar här på webbplatsen. Här är några genvägar till sidor som kan hjälpa dig att avgöra vilken mäklare som är rätt för dig: Jämför alla mäklare 8211 om du vill jämföra funktionerna och erbjudandenen för alla rekommenderade mäklare. Erbjudanden och Erbjudanden 8211 om du vill se till att du får extra pengar att handla med, eller andra erbjudanden och erbjudanden. Låga minsta insättningsmäklare 8211 om du vill handla för riktigt utan att behöva deponera stora summor pengar. Demo-konton 8211 om du vill pröva en handelsplattform 8220 till real8221 utan att lägga ut pengar alls. Halal Brokers 8211 om du är ett av det växande antalet muslimska handlare. Tillgångslistor Antalet och mångfalden av tillgångar du kan handla varierar från mäklare till mäklare. De flesta mäklare erbjuder alternativ på populära tillgångar som stora valutapar inklusive EURUSD, USDJPY och GBPUSD, samt stora aktieindex som FTSE, SampP 500 eller Dow Jones Industrial. Råvaror inklusive guld, silver, olja erbjuds också i allmänhet. Individuella aktier och aktier kan även omsättas genom många binära mäklare. Inte alla lager kommer att finnas tillgängliga men, men i allmänhet kan du välja mellan cirka 25 till 100 populära lager, till exempel Google och Apple. Dessa listor växer hela tiden som efterfrågan dikterar. Aktilistorna listas alltid tydligt på varje handelsplattform, och de flesta mäklare gör sina fullständiga tillgångslistor tillgängliga på deras hemsida. Full tillgångslista information finns också i våra recensioner. Utgångstider Utgångstiden är den punkt där en handel är stängd och avvecklad. Det enda undantaget är där ett alternativ 8216Touch8217 har träffat en förinställd nivå före utgången. Utgången för en viss handel kan sträcka sig från 30 sekunder, upp till ett år. Medan binarier initialt började med mycket korta utgångar har efterfrågan säkerställt att det nu finns ett brett utbud av utgångstider. Vissa mäklare ger även handlare flexibiliteten att bestämma sin egen specifika utgångstid. Expirier är generellt indelade i tre kategorier: Kortvarig Turbo 8211 Dessa klassificeras normalt som en utgångsperiod under 5 minuter Normal 8211 Dessa kan sträcka sig från 5 minuter till 8216end av day8217 expiries som löper ut när den lokala marknaden för den tillgången stängs. Lång sikt 8211 Eventuellt upphörande efter slutet av dagen skulle anses vara långsiktigt. Den längsta utgången kan vara 12 månader. Reglering Medan långsamt reagera på binära alternativ i början, börjar regulatorer runt om i världen nu att reglera industrin och få sin närvaro att känna. De viktigaste tillsynsmyndigheterna omfattar för närvarande: Financial Supervisory Authority (FCA) 8211 Storbritanniens regulator Cyperns värdepappers - och utbyteskommission (CySec) 8211 Cypern Regulator, ofta 8216passported8217 i hela EU, under MiFID Commodity Futures Trading Commission (CFTC) 8211 USA-regulatorn Det finns också regulatorer som arbetar på Malta och Isle of Man. Många andra myndigheter är nu intresserade av binarier, särskilt i Europa där de nationella tillsynsmyndigheterna är angelägna om att stärka CySec-förordningen. Oreglerade mäklare är fortfarande verksamma, och medan vissa är tillförlitliga är bristande lagstiftning ett tydligt varningsskylt för potentiella nya kunder. Strategier och guider Vi har många detaljerade guider och strategidokument för både allmän utbildning och specialiserade handelsmetoder. Nedan är några att komma igång om du vill lära dig grunden innan du börjar handla. Du hittar mycket mer på strategisidan. Signaler och andra tjänster För vidare läsning på signaler och recensioner av olika tjänster, gå till signalsidan. Nybörjare Guides Om du är helt ny på handelsplatsen, titta sedan på den här fantastiska videon av professor Shiller från Yale University som introducerar de viktigaste ideerna om alternativ: Utbildning för nybörjare: Typer av handel Hur man ställer upp en handel Möjligheten att handla olika typer av binära alternativ kan uppnås genom att förstå vissa begrepp som strejkpris eller prisbarriär och utgångsdatum. Alla branscher har datum då de löper ut. När handeln löper ut, bestämmer prisaktionens beteende enligt den valda typen om it8217s i vinst (i pengarna) eller i förlustposition (out of the money). Dessutom är prismålen viktiga nivåer som näringsidkaren sätter som riktmärken för att bestämma resultat. Vi kommer att se tillämpningen av prismål när vi förklarar olika typer. Det finns tre typer av affärer. Var och en av dessa har olika variationer. Dessa är: Låt oss ta dem en efter en. Kallas också UpDown binär handel, är kärnan att förutsäga om tillgångens marknadspris kommer att hamna högre eller lägre än lösenpriset (det valda målpriset) före utgången. Om näringsidkaren förväntar sig att priset ska gå upp (Up eller High trade) köper han ett köpalternativ. Om han förväntar sig att priset ska gå neråt (Lågt eller Ner) köper han ett säljalternativ. Utgångstider kan vara så låga som 5 minuter. Observera: vissa mäklare klassificerar UpDown som olika typer, där en näringsidkare köper ett köpoption om han förväntar sig att priset stiger utöver det aktuella priset eller köper ett köpoption om han förväntar sig att priset ska falla under gällande priser. Du kan se detta som en RiseFall-typ på vissa handelsplattformar. InOut-typen, även kallad 8220tunnel trade8221 eller 8220boundary trade8221, används för att handla priskonsolideringar (in) och breakouts (out). Hur fungerar det För det första anger näringsidkaren två prismål för att bilda ett prisklass. Han köper sedan ett alternativ att förutsäga om priset kommer att ligga inom prisintervallet fram till utgången (In) eller om priset kommer att bryta mot prisklassen i någon riktning (Out). Det bästa sättet att använda tunnelbinarierna är att använda tillgångens pivotpunkter. Om du är bekant med pivotpoäng i forex, bör du kunna handla denna typ. TouchNo Touch Den här typen är beroende av prisåtgärden som berör ett prishinder eller inte. Ett Touch-alternativ är en typ där den näringsidkare köper ett kontrakt som kommer att leverera vinst om köpeskillans marknadspris berör det fastställda målpriset minst en gång före utgången. Om prisåtgärden inte berör prismålet (strejkpriset) före utgången kommer handeln att hamna som en förlust. Ett knapptryck är det exakta motsatsen till Touch. Här satsar du på prisåtgärden för den underliggande tillgången som inte röra på aktiekursen före utgången. Det finns variationer av den här typen där vi har dubbeltryck och dubbel knapptryckning. Här kan näringsidkaren ställa in två prismål och köpa ett kontrakt som satsar på priset som berör båda målen före utgången (Double Touch) eller inte vidrör båda målen före utgången (Double No Touch). Normalt skulle du bara använda Double Touch-handeln när det finns en intensiv marknadsvolatilitet och priserna förväntas ta ut flera prisnivåer. Vissa mäklare erbjuder alla tre typer, medan andra erbjuder två, och det finns de som bara erbjuder en sort. Dessutom lägger vissa mäklare restriktioner för hur utgångsdatum fastställs. För att få det bästa av de olika typerna rekommenderas handlare att shoppa för mäklare som ger dem maximal flexibilitet vad gäller typer och utgångstider som kan ställas in. Mobil Apps Trading via din mobil har gjorts väldigt enkelt eftersom alla större mäklare tillhandahåller fullt utvecklade mobila handelsapps. De flesta handelsplattformar har utformats med mobilanvändare i åtanke. Så den mobila versionen kommer att vara väldigt lik, om inte densamma, som den fullständiga webbversionen. Mäklare kommer att tillgodose både iOS och Android-enheter och producera versioner för varje. Nedladdningar är snabba, och handlare kan registrera sig via mobilplatsen också. Våra recensioner innehåller mer detaljer om varje mäklare mobilapp, men de flesta är fullt medvetna om att detta är ett växande handelsområde. Traders vill reagera omedelbart på nyhetshändelser och marknadsuppdateringar, så mäklare tillhandahåller verktygen för kunder att handla överallt där de är. Trading FAQ Vad betyder binära alternativ Mean 8220Binary options8221 betyder, helt enkelt, en handel där resultatet är ett 8216binary8217 YesNo svar. Dessa alternativ betalar ett fast belopp om de vinner (känd som i pengarna), men hela investeringen går förlorad om binärhandeln förlorar. Så kort sagt, de är en form av fastavkastning finansiella alternativ. Hur går ett aktiehandel Steg för att handla ett lager via ett binärt alternativ Välj aktie eller eget kapital. Identifiera önskad utgångstid (tiden då alternativet slutar). Ange storleken på handeln eller investeringen Beslut om värdet kommer att stiga eller falla och placera ett sätta eller ringa Stegen ovan kommer att vara densamma för varje enskild mäklare. Fler lager av komplexitet kan läggas till, men vid handel med aktier är den enkla UpDown-handelstypen fortfarande den mest populära. Sätta och ringalternativ Call and Put är helt enkelt de villkor som ges för att köpa eller sälja ett alternativ. Om en näringsidkare tror att det underliggande priset kommer att gå upp i värde kan de öppna ett samtal. Men där de förväntar sig att priset ska gå ner, kan de lägga en handel. Olika handelsplattformar märker deras tradingknappar olika, vissa ändrar även mellan BuySell och CallPut. Andra släppa fraserna sätta och ringa helt och hållet. Nästan varje handelsplattform gör det helt klart vilken riktning en näringsidkare öppnar ett alternativ i. Är binära alternativ en bluff Som ett finansiellt investeringsverktyg är de i sig inte en bluff, men det finns mäklare, handelsrobotar och signalleverantörer som är otillförlitliga och oärlig. Poängen är inte att skriva bort begreppet binära alternativ, baserat uteslutande på en handfull oärliga mäklare. Bilden av dessa finansiella instrument har lidit till följd av dessa operatörer, men tillsynsmyndigheterna börjar långsamt åtala och böda brottslingarna och branschen städas upp. Vårt forum är ett bra ställe att öka medvetenheten om eventuella felaktigheter. Dessa enkla kontroller kan hjälpa alla att undvika bedrägerier: Marknadsföring lovande enorma avkastningar. Detta är ett klart varningsskylt. Binarier är ett verktyg med hög riskhöjning, de är inte ett 8220make money online8221-system och bör inte säljas som sådana. Operatörer som gör sådana påståenden är mycket troliga att vara otillförlitliga. Känn mäklaren. Vissa operatörer kommer 8216funnel8217 ny kund till en mäklare som de samarbetar med, så personen har ingen aning om vem deras konto är med. En näringsidkare borde veta mäklare som de kommer att handla med. Dessa tåg faller ofta i den tidigare marknadsföra 8220get rik Quick8221-marknadsföring. Kalla samtal. Professionella mäklare gör inte kalla samtal de marknadsför sig inte på det sättet. Kolla samtal kommer ofta att vara från oreglerade mäklare som bara är intresserade av att få en första insättning. Fortsätt extremt noga om du går med i ett företag som kom i kontakt med det här sättet. Detta skulle innehålla e-postkontakt samt 8211 någon form av kontakt ut ur det blå. Villkor . När du tar en bonus eller ett erbjudande, läs hela villkoren. Vissa kommer att innefatta låsning i en initial insättning (förutom bonusfonderna) tills en stor volym handel har gjorts. Den första insättningen är att trader8217s kontanta legitima mäklare inte skulle hävda det som deras innan någon handel. Vissa mäklare erbjuder också möjligheten att avbryta en bonus om den inte passar behoven hos näringsidkaren. Låt inte någon handla för dig. Undvik att låta någon 8220account manager8221 handla för dig. Det finns en tydlig intressekonflikt, men dessa medarbetare i mäklaren uppmuntrar näringsidkare att göra stora insättningar och ta större risker. Handlare bör inte låta någon handla på deras vägnar. Vilka är de bästa handelsstrategierna Binära handelsstrategier är unika för varje handel. Vi har en strategisektion, och det finns idéer som handlare kan experimentera med. Teknisk analys är till nytta för vissa handlare, kombinerad med kartor och prisaktivitetsforskning. Penninghantering är väsentlig för att säkerställa att riskhanteringen tillämpas på all handel. Olika stilar kommer att passa olika handlare och strategier kommer också att utvecklas och förändras. Det finns ingen enda 8220best8221-strategi. Traders behöver ställa frågor om deras investeringsmål och risk aptit och sedan lära sig vad som fungerar för dem. Är binära alternativ spelande Det här beror helt och hållet på näringsidkarens vanor. Med ingen strategi eller forskning, kommer någon investering att vinna eller förlora baserad bara på tur. Omvänt kommer en näringsidkare som gör en välforskad handel att se till att de har gjort allt de kan för att undvika att förlita sig på lycka. Binära alternativ kan användas för att spela, men de kan också användas för att göra affärer baserat på värde och förväntad vinst. Så svaret på frågan kommer ner till näringsidkaren. Fördelar med binär handel Världen är fylld med en mängd finansiella marknader och tekniska framsteg har gjort det möjligt för alla dessa marknader att vara tillgängliga för den genomsnittliga Joe som har en internetanslutning och en dator eller mobilenhet. Som sådan kan det finnas viss förvirring om vilken finansmarknad att delta i. Forex har fått stor uppmärksamhet eftersom löften som ses på försäljningssidorna för forex-mäklare och leverantörer tycks peka på det som ett sätt att enkelt pengar. Men eftersom denna marknad har några särdrag som handlare måste vara grundligt hemma med, har många oförberedda handlare sett sig i den felaktiga änden av marknaden. Det är här binära alternativ kommer till räddning med sin unika uppsättning fördelar jämfört med andra former av marknadshandel. Minimal finansiell risk Om du har handlat forex eller dess mer flyktiga kusiner, råolja eller stavsmetaller som guld eller silver, har du säkert lärt dig en sak: dessa marknader medför stor risk och det är mycket lätt att blåsas bort marknadsföra. För många parametrar påverkar handelsutfall som handlare måste slåss med. Saker som hävstång och marginal, nyhetshändelser, glidningar och prissättning, etc kan alla påverka handeln negativt. Det är därför som handel med valuta och råvaremarknader är ett riskabelt företag. Situationen är annorlunda i binär optionshandel. Det finns ingen hävstång att kämpa med, och fenomen som slippa och prisreferenser har ingen effekt på binära alternativhandelns resultat. Detta minskar risken för binär optionshandel till det lägsta miniminivået. Till skillnad från vad som uppnås på andra marknader returnerar många mäklare en bråkdel av det belopp som används vid inköpskontrakt när handeln är förlorande. Flexibilitet Den binära optionsmarknaden gör det möjligt för handlare att handla finansiella instrument fördelade på valuta - och råvarumarknader samt index och obligationer. Denna flexibilitet är oöverträffad och ger handlare kunskap om hur man handlar dessa marknader, en enda butik för att handla alla dessa instrument. Enkelhet Ett binärt handelsutfall bygger på endast en parameter: riktning. Näringsidkaren satsar i huvudsak på huruvida en finansiell tillgång kommer att hamna i en viss riktning. Dessutom är näringsidkaren fri att bestämma när handeln slutar, genom att förlägga ett utgångsdatum. Detta ger en handel som initialt startade illa möjligheten att sluta bra. Detta är inte fallet med andra marknader. Till exempel kan kontroll av förluster endast uppnås med en stoppförlust. Annars måste en näringsidkare uthärda en räntesats om en handel tar en negativ sväng för att ge det utrymme att bli lönsamt. Den enkla punkten som görs här är att i binära alternativ har näringsidkaren mindre att oroa sig än om han skulle handla med andra marknader. Större kontroll av handel Traders har bättre kontroll över affärer i binärer. Till exempel, om en näringsidkare vill köpa ett kontrakt, vet han i förväg vad han står för och vad han kommer att förlora om handeln är out-of-the-money. Detta är inte fallet med andra marknader. Till exempel när en näringsidkare ställer en pågående order på valutamarknaden för att handla en nyhetshändelse med hög inverkan är det ingen garanti för att hans handel kommer att fyllas till ingångspriset eller att en förlorad handel kommer att stängas vid utgångsavbrottet förlust. Högre utbetalningar Utbetalningarna per handel är vanligtvis högre i binärer än med andra former av handel. Vissa mäklare erbjuder utbetalningar på upp till 80 på en handel. Detta kan uppnås utan att äventyra kontot. På andra marknader kan sådana utbetalningar endast inträffa om en näringsidkare ignorerar alla regler för penningförvaltning och exponerar en stor del av handelskapitalet till marknaden, i hopp om en stor utbetalning (vilket aldrig sker i de flesta fall). Tillgänglighet För att handla de mycket volatila valutamarknaderna eller råvarumarknaderna måste en näringsidkare ha en rimlig summa pengar som handelskapital. Exempelvis kräver handel med guld, en vara med en volatilitet på upp till 10 000 pips i tider med hög volatilitet, handelskapital i tiotusentals dollar. Detta begränsar vardagens tillgång till sådana marknader. Binära alternativ har emellertid mycket lägre inmatningskrav, eftersom vissa mäklare tillåter människor att börja handla så lågt som 10. Nackdelar med binär handel Minskade handelsodds för säker-banktransaktioner Utbetalningarna för binära optioner handlar dramatiskt om oddsen för det handel efterföljande är mycket hög. Medan det är sant att vissa affärer erbjuder så mycket som 85 utbetalningar per handel, är sådana höga utbetalningar endast möjliga när en handel görs med utgångsdatum som ligger på ett avstånd från handelsdagen. Naturligtvis är det i sådana situationer mer oförutsägbart. Brist på goda handelsverktyg Några mäklare erbjuder inte riktigt användbara handelsverktyg som diagram och funktioner för teknisk analys till sina kunder. Erfarna handlare kan komma runt detta genom att köpa för dessa verktyg på andra ställen oerfarna handlare som är nya på marknaden är inte lika lyckliga. Detta förändras dock bättre, eftersom operatörer mognar och blir medvetna om behovet av att dessa verktyg ska locka till näringsidkare. Begränsningar av riskhantering Till skillnad från i valutahandlare där handeln kan få konton som gör det möjligt för dem att handla mini - och mikropartier på små kontostørrelser, ställer många binära optionsmäklare fast minsta handelsvolymer som en näringsidkare kan handla på marknaden. Detta gör det lättare att förlora för mycket kapital vid handel med binärer. Som en illustration kan en forexmäklare tillåta dig att öppna ett konto med 200 och handelsmikropartier, vilket gör det möjligt för en näringsidkare att avslöja endast acceptabla mängder av kapital till marknaden. Du kommer dock vara svårt att hitta många binära mäklare som gör att du kan handla under 50, även med ett 200-konto. I den här situationen kommer fyra förlorade affärer att blåsa kontot. Kostnad för att förlora handelar Till skillnad från på andra marknader där riskriskförhållandet kan kontrolleras och ställas för att ge en kapp till att vinna affärer, ökar oddsen för binära alternativ riskavkastningsförhållandet till förmån för att förlora handel. Med andra ord förlorar handlare mer pengar när deras affärer slutar som förluster än vad de kan vinna när deras affärer hamnar som vinster. Det uppskattas att för varje 70 vinst som hamnar i vinst, motsvarar motsvarande förlust av samma handel om det slutar med en förlust 85. Detta innebär att för att en näringsidkare ska bryta jämnt måste den vinnande procenten ligga på minst 55. Det kommer därför att ta en näringsidkare som vinner 6 trades ut ur tio för att få vinst, men bara 4 trades ut ur tio för att hamna i rött. Handelskorrigeringar När man handlar en marknad som forex eller råvaremarknaden är det möjligt att stänga en handel med minimala förluster och öppna en annan lönsam, om en upprepad analys av handeln visar att den första handeln har varit ett misstag. Detta scenario kan inte replikeras i binära alternativ 8211 i det ögonblick som en näringsidkare har placerat en handel, sjunker värdet av sitt eget kapital i handeln för att återspegla de handelskommissioner som tas bort av mäklaren. Utbetalningen på omvänd handel är fast och kan inte användas för att täcka förlusten från fel handel. Spot Forex vs Binär Trading Dessa är två olika alternativ, handlas med två olika psykologer, men båda kan vara meningsfulla som investeringsverktyg. En är mer centrerad i tiden och den andra är mer PRICE centrerad. De arbetar båda i tid, men fokuset som du hittar från en till en annan är en intressant delning. Spot Forex-handlare kan förbise tiden som en faktor i sin handel vilket är ett mycket stort stort misstag. Den framgångsrika binärhandlaren har en mer balanserad syn på timprice, vilket helt enkelt gör honom till en mer väl avrundad näringsidkare. Binarier genom sin natur tvinga en att lämna en position inom en viss tidsram vinna eller förlora vilket ger större fokus på disciplin och riskhantering. I forex trading är denna brist på disciplin den första orsaken till att de flesta handlare inte lyckas, eftersom de helt enkelt kommer att hålla förlorade positioner under längre perioder och minska vinnande positioner på kortare tid. I binära alternativ som inte är möjliga när tiden går ut, slutar din handel att vinna eller förlora. Nedan följer några exempel på hur detta fungerar. Ovanstående är en handel gjord på EURUSD-inköp i ett under 10 minuters fönster av pris och tid. Som en binär näringsidkare kommer detta fokus naturligtvis att göra dig bättre än det nedanstående exemplet, där en spotexporthandlare som fokuserar på pris medan man ignorerar tidselementet hamnar i trubbel. Denna psykologi att kunna fokusera på gränser och dubbla axlar hjälper dig att bli en bättre näringsidkare totalt. Den stora fördelen med spot trading är dess samma misslyckande 8211 expansionen av vinsten exponentiellt från 1 poäng i pris. Det vill säga att om du anger en position som du tror kommer att öka i värde och priset inte ökar, utan accelererar till nackdelen, är den vanliga tendensen för de flesta spothandlare att vänta ut eller sämre lägga till de förlorade positionerna som de figur det kommer att komma tillbaka. Accelereringen i tid till motsatt önskad riktning gör att de flesta spothandlarna fångas i ogynnsamma positioner, allt för att de inte planerar tid i sin resonemang och det leder till en fullständig brist på handelsdisciplin. Naturen hos binära alternativ tvingar en att ha en mer fullständig inställning att handla både Y Price Range och X Time Range eftersom gränser tillämpas. De kommer helt enkelt att göra dig till en bättre övergripande näringsidkare från början. Omvänt på flipsidan, kräver de av sin natur en större vinstfrekvens eftersom varje satsning betyder en 70-90 vinst mot en 100 förlust. Så din win-sats måste vara i genomsnitt 54-58 för att bryta jämnt. Denna obalans medför att många handlare överträder eller hämtar handel som är lika illa som att hålla sig till att förlora positioner som en spotexporthandlare. För att framgångsrikt kunna handla behöver du öva pengarhantering och emotionell kontroll. Sammanfattningsvis kan binarier, när de startar som en näringsidkare, erbjuda en bättre grund för att lära sig handel. Den enkla resonemanget är att fokuseringen på TIMEPRICE kombineras är som att titta på båda vägarna när man korsar gatan. Den genomsnittliga spotexporthandlaren tittar bara på priset, vilket innebär att han bara tittar i en riktning innan han korsar gatan. Att lära sig att handla med hänsyn till både tid och pris bör hjälpa till med att göra en mycket övergripande näringsidkare. Referenser och vidare ReadingTeaching Skriv till diverse studentpopulationer Inledning Enligt data från 2002 års nationella bedömning av utbildningsutveckling (NAEP) utförde endast 28 av fjärde graders, 31 av åttonde graders och 24 tolvthalderare på eller över en skicklig (dvs. kompetent ) nivå av skrivande prestation för sin respektive betygsnivå (Persky, Daane, amp Jin, 2003). Denna Access Center-resurs är avsedd att hjälpa lärare att genomföra skrivinstruktioner som leder till bättre skrivresultat för studenter med och utan skrivproblem. Vi tillhandahåller forskningsbaserade rekommendationer, aktiviteter och material för att effektivt lära oss att skriva till det brett spektrum av studenter som lärare ofta hittar i sina klassrum. Det finns tre tydliga anledningar till att så många barn och ungdomar tycker att de är skrivna utmanande. För det första är komponerande text ett komplext och svårt företag som kräver utplacering och samordning av flera affektiva, kognitiva, språkliga och fysiska operationer för att uppnå mål som hör samman med genre-specifika konventioner, publikbehov och författarnas kommunikativa syften. För det andra har profilen för det typiska klassrummet i USA genomgått dramatiska förändringar under det senaste förflutna. Många fler elever kommer idag från fattiga hem, pratar engelska som andraspråk och har identifierat eller misstänkt funktionshinder (Persky, Daane, amp Jin, 2003). Denna ökande mångfald av den åldrande befolkningen har skett inom ramen för den standardbaserade utbildningsrörelsen och den därmed sammanhängande högpresterande ansvarsprövningen. Följaktligen ställs krav på högre nivåer av skrivprestanda och demonstration av innehållsförmåga genom skrivande av elever och deras lärare, medan lärare samtidigt står inför en högre andel studenter som kämpar inte bara med att komponera utan också med grundläggande skrivkunskaper. Tyvärr känner många lärare sig dåligt utrustade för att hantera dessa konkurrerande tryck, delvis för att de saknar den förkunskapliga pedagogiska kunskapen, instruktionsförmågan och värderade resurser för undervisning, dels för att skriva läroplaner som har ett starkt inflytande på lärare som skriver instruktioner , tenderar att vara underutvecklade och felaktiga med andra läroplaner (Troia amp Maddox, 2004). För det tredje får kvaliteten på instruktionsstuderande en viktig determinant av deras skrivprestation (Graham amp Harris, 2002). I vissa klassrum fokuserar skrivinstruktion nästan uteslutande på text transkriptions färdigheter, såsom handstil och stavning, med få möjligheter att komponera meningsfull autentisk text (t ex Palinscar amp Klenk, 1992). I andra klassrum finns det ofta och varierande möjligheter att använda skrivprocessen för att slutföra personligt relevanta och engagerande skrivuppgifter, men lite tid ägnas åt att undervisa viktiga skriftliga färdigheter och strategier, eftersom det antas att dessa kan behärskas genom tillfällig undervisning och lärande ( t ex Westby Amp Costlow, 1991). Fortfarande i andra klassrum ägnas praktiskt taget ingen tid till skrivinstruktion eller skrivande aktiviteter (t ex Christenson, Thurlow, Ysseldyke, amp McVicar, 1989). I kanske en minoritet av klassrum lärs eleverna av exemplifierande pedagoger som blandar processbaserad färdighets - och strateginvisning med skrivverkstäder som mini-lektioner, hållbart skrivande, konferenser och delning (t. ex. Bridge, Compton-Hall, Amp Cantrell, 1997 Troia, Lin, Cohen, amp Monroe, i förberedelse Wray, Medwell, Fox, amp Poulson, 2000). Men för studenter med funktionshinder som tenderar att utveckla eller uppvisa kroniska och skadliga skrivproblem, kan även denna typ av instruktioner vara otillräcklig. These students need considerably more intensive, individualized, and explicit teaching of transcription skills and composing strategies that incorporates effective adaptations to task demands, response formats, student supports, and teacher practices (Troia amp Graham, 2003 Troia, Lin, Monroe, amp Cohen, in preparation). The box below presents several areas of difficulty for students with writing problems. Areas of Difficulty for Students With Writing Problems Knowledge difficulties Students with writing problems show: Less awareness of what constitutes good writing and how to produce it Restricted knowledge about genre-specific text structures (e. g. setting or plot elements in a narrative) Poor declarative, procedural, and conditional strategy knowledge (e. g. knowing that one should set goals for writing, how to set specific goals, and when it is most beneficial to alter those goals) Limited vocabulary Underdeveloped knowledge of word and sentence structure (i. e. phonology, morphology, and syntax) Impoverished, fragmented, and poorly organized topic knowledge Difficulty accessing existing topic knowledge Insensitivity to audience needs and perspectives, and to the functions their writing is intended to serve Skill difficulties Students with writing problems: Often do not plan before or during writing Exhibit poor text transcription (e. g. spelling, handwriting, and punctuation) Focus rev ision efforts (if they revise at all) on superficial aspects of writing (e. g. handwriting, spelling, and grammar) Do not analyze or reflect on writing Have limited ability to self regulate thoughts, feelings, and actions throughout the writing process Show poor attention and concentration Have visual motor integration weaknesses and fine motor difficulties Motivation difficulties Students with writing problems: Often do not develop writing goals and subgoals or flexibly alter them to meet audience, task, and personal demands Fail to balance performance goals, which relate to documenting performance and achieving success, and mastery goals, which relate to acquiring competence Exhibit maladaptive attributions by attributing academic success to external and uncontrollable factors such as task ease or teacher assistance, but academic failure to internal yet uncontrollable factors such as limited aptitude Have negative self efficacy (competency) beliefs Lack persistence Feel helpless and poorly motivated due to repeated failure See Troia, 2002 Troia amp Graham, 2003 Qualities of strong writing instruction In order for teachers to support all students writing ability development, certain qualities of the writing classroom must be present. Four core components of effective writing instruction constitute the foundation of any good writing program: Students should have meaningful writing experiences and be assigned authentic writing tasks that promote personal and collective expression, reflection, inquiry, discovery, and social change. Routines should permit students to become comfortable with the writing process and move through the process over a sustained period of time at their own rate. Lessons should be designed to help students master craft elements (e. g. text structure, character development), writing skills (e. g. spelling, punctuation), and process strategies (e. g. planning and revising tactics). A common language for shared expectations and feedback regarding writing quality might include the use of traits (e. g. organization, ideas, sentence fluency, word choice, voice, and conventions). The illustration below provides a graphic representation of the core components of effective writing instruction. Putting the pieces together: the core components of effective writing instruction All of these basic components must be thoughtfully coordinated to form a comprehensive writing program for students. Of course, these are only the basic features of strong writing instruction. Additional features, such as procedural supports for carrying out the writing process, a sense of writing community, integration of writing with other academic areas, assistance in implementing a writing program, and sustained professional development to strengthen teachers knowledge and skills are presented in the box below. Six additional attributes of a top-notch classroom writing program Procedural supports such as conferences, planning forms and charts, checklists for revisionediting, and computer tools for removing transcription barriers A sense of community in which risks are supported, children and teachers are viewed as writers, personal ownership is expected, and collaboration is a cornerstone of the program Integration of writing instruction with reading instruction and content area instruction (e. g. use of touchstone texts to guide genre study, use of common themes across the curriculum, maintaining learning notebooks in math and science classes) A cadre of trained volunteers who respond to, encourage, coach, and celebrate childrens writing, and who help classroom teachers give more feedback and potentially individualize their instruction Resident writers and guest authors who share their expertise, struggles, and successes so that children and teachers have positive role models and develop a br oader sense of writing as craft Opportunities for teachers to upgrade and expand their own conceptions of writing, the writing process, and how children learn to write, primarily through professional development activities but also through being an active member of a writing community (e. g. National Writing Project) See Atwell, 1998 Calkins, 1994 Culham, 2003 Elbow, 1998a, 1998b Graves, 1994 Spandel, 2001 Troia amp Graham, 2003 These characteristics of exemplary writing instruction are equally relevant for elementary and secondary teachers ampmdash regardless of content area focus ampmdash and their young writers. If students are expected to become competent writers, then writing instruction must be approached in similar ways by all teachers who expect writing performance in their classrooms and must be sustained across the grades to support students as they gradually become accomplished writers. Establishing routines A major step in implementing strong writing instruction is establishing routines for (a) daily writing instruction, (b) covering the whole writing curriculum, and (c) examining the valued qualities of good writing. A typical writing lesson will have at least four parts: Mini-lesson (15 minutes) Teacher-directed lesson on writing skills, composition strategies, and crafting elements (e. g. writing quality traits, character development, dialogue, leads for exposition, literary devices), which are demonstrated and practiced through direct modeling of teachers writing or others work (e. g. shared writing, literature, student papers) initially, mini-lessons will need to focus on establishing routines and expectations. Check-in (5 minutes) Students indicate where they are in the writing process (i. e. planning, drafting, revising, editing, publishing). The teacher asks students to identify how they plan to use what was taught during the mini-lesson in their writing activities for that day. Independent Writing and Conferring (30 minutes) Students are expected to be writing or revisingediting, consulting with a peer, andor conferencing with the teacher during this time. Sharing (10 minutes) Students identify how they used what was taught during the mini-lesson in their own writing and what challenges arose. The teacher may discuss impressions from conferring with students students share their writing (it does not have to be a complete paper and may, in fact, only be initial ideas for writing) with the group or a partner, while others provide praise and constructive feedback. Students discuss next steps in the writing assignment. Publishing Celebration (occasionally) Students need a variety of outlets for their writing to make it purposeful and enjoyable, such as a class anthology of stories or poems, a grade-level newspaper or school magazine, a public reading in or out of school, a Web site for student writing, a pen pal, the library, and dramatizations. Several tools can help the teacher maintain the integrity of this lesson structure. Examples of these tools follow Writing Notebook First, each student should have a writing notebook for (a) recording seed ideas for writing, such as memories, wishes, observations, quotations, questions, illustrations, and artifacts e. g. a letter or recipe (b) performing planning activities (c) drafting writing pieces and (d) logging writing activities and reflections see Fletcher, 1996. Writing Folders Second, writing folder in which students keep their papers should be in boxes that are labeled for different phases of the writing process. These folder will help organize different versions of a piece of writing students generate, as well as the various projects students work on at a given time. Visual Display Third, some means for visually displaying check-in status will help students and teacher monitor individual and class progress in writing. Each student might, for example, put a card in the appropriate slot of a class pocket chart labled with the stages of the writing process. Or, the student might display the cube that represents the different writing stages (the sixth side might simply be labeled help and would be used when teacher assistance is required). Personal Journal Fourth, a personal journal (that may or may not be shared with the teacher andor other students) helps teachers encourage writing outside of the period (e. g. content area instruction, independent activity, writing homework), and may be used later as material use for a dialogue format that yields productive interactions between the author and readers (e. g. a double-column entry journal for anothers remarks in response to the writers entry) give thought to how the journal is to be evaluated, if at all. Additional instructional considerations Writing workshop is an instructional model in which the process of writing is emphasized more than the written product and which highly values students interests and autonomy. Because so many teachers use some variation of writing workshop as the fundamental structure for their writing program, the attributes of an exemplary workshop are described in Specific Characteristics of a Strong Writers Workshop. Some of the most important attributes include explicit modeling, regular conferencing with students and families, high expectations, encouragement, flexibility, cooperative learning arrangements, and ample opportunities for self-regulation. On occasion, teachers may wish to assign topics or provide prompts for journaling or other writing activities. A list of potential prompts appropriate for late elementary and middle school grades is given in Writing Prompts. Using titles is a unique way of having students plan and write creative narratives that conform to a particular sub-genre or that have a distinctive tone. Other ways of prompting creative narratives include pictures, story starters, and story endings (these are particularly beneficial because they require a high degree of planning). Numerous persuasive topic prompts are listed because persuasive writing often is overlooked until secondary school, and because such topics can engage students in critical thinking about relevant issues. Of course, teachers will need to supplement this list with other prompts to trigger other forms of writing (e. g. exposition, poetry) many such prompts can and should be derived from the curriculum as well as students personal experiences and interests (for suggestions, see Fletcher, 2002 Heard, 1989 Portalupi amp Fletcher, 2001 Young, 2002). Breaking down different genres in writing A carefully orchestrated routine should also guide coverage of the writing curriculum. One type of routine includes genre study. In genre study, each instructional cycle focuses on a single genre (e. g. poetry) and one or two particular forms of that genre (e. g. cinquain and haiku). To develop a strong sense of the genre, a genre study cycle should typically last about one marking period. For primary grade students, it is advisable to begin genre study with a highly familiar genre, such as personal narrative, so that students have an opportunity to become accustomed to the activities associated with genre study. Specific recommended procedures for narrative genre study and expository genre study are presented in the associated charts (see Genre Study Routines for Narrative Text and Genre Study Routines for Expository Text ). For these and any other genre of instructional focus, teachers need to do the following: Develop students explicit understanding of the genre structure, perhaps using a graphic aid or mnemonic device (see SPACE mnemonic for narratives) Share touchstone texts that exemplify the structure and valued genre traits (perhaps solicit suggestions from students) Give students time to explore potential ideas for writing through reflection, discussion, and research (writing notebooks are helpful for this) Provide students with graphic aids for planning their texts Have students quickly write (flash-draft) parts of their papers to diminish their reluctance to revise Allow enough time for students to proceed through multiple iterations of revising and editing before publishing the finished product One way of thinking about the organization of genre study is to relate it to the process of growing a prize-winning rose for entry into a garden show. The first step is to plant the seed for writing by immersing students in touchstone texts (i. e. exemplary models) of the genre targeted for instruction and discussing the key qualities of those examples to illustrate the structure and function of the genre. The next step is to grow the seed idea through careful planning and small increments of drafting (much like giving a seed just the right amount of sunlight, water, and fertilizer to help it grow). Then, as any accomplished gardener will tell you, once a rose plant begins to grow, it is often necessary to prune back dead branches and leaves, add structural supports, and perhaps even graft new plants . Likewise, once a draft has been produced, it requires multiple trimmings of unworkable portions or irrelevant information expansions through the addition of details, examples, and even new portions of text and attention to writing conventions for ultimate publication. Displaying ones writing in some public forum to gain valuable feedback and accolades, much like a prized rose, is the culmination of all the hard work invested in the writing process and the written product. Building and assessing advanced writing components Students need to develop an understanding of the valued aspects or traits of good writing and the capacity to incorporate these traits into their writing. Developing a routine for communicating about specific writing qualities is essential to the success of a writing program. A number of resources are available to help teachers do this (e. g. Culham, 2003 Spandel, 2001). The most commonly taught writing traits are ideas, organization, voice, word choice, sentence fluency, and conventions. These closely resemble the dimensions on which many state-mandated accountability measures base their writing achievement assessment (i. e. content, organization, style, and conventions). An example of a scoring rubric for teachers for all of these traits is the Analytic Trait Scoring Rubric (note that voice is not included on the rubric because it is difficult to reliably distinguish it from other traits and score accordingly. However, teaching it does have instructional value). This kind of rubric is appropriate for all types of writing. Examples of genre-specific rubrics, which focus on unique aspects of a genre such as its structure, include the Story Grammar Elements Rating Scale and Guidelines for Segmenting Persuasive Papers Into Functional Elements . To help students develop a sense of what constitutes a strong example of a particular trait, teachers can have students listen to or read excerpts from an exemplar touchstone text (which could be a student writing sample) to (a) identify the primary trait evident in the excerpts and (b) identify concrete evidence for characterizing a piece of writing as strong on that particular trait. Teachers also might ask students to develop their own definition for the trait andor the descriptors for different scores on a trait rubric by examining superb, average, and weak examples. It is better to limit the number of traits that receive instructional focus at any given time to one or two the decision regarding which traits are targeted should be guided by the genre and form of writing being taught as well as students needs. Writing portfolios are a valuable tool for providing students with feedback regarding how well they incorporate various traits in their writing. They also give students opportunities to reflect on the writing process and their writing accomplishments, and help them make informed choices about what pieces of writing exemplify their best work (see Writing Portfolio: Student Reflection ). Portfolios also can provide a mechanism for teachers to reflect on their writing instruction and to establish individualized goals for students (see Writing Portfolio: Teacher Reflection ). Accommodating all students Even when a top-notch writing program is firmly established in the classroom, some students will require additional assistance in mastering the skills and strategies of effective writing. Such assistance can be provided through adaptations, which include accommodations in the learning environment, instructional materials, and teaching strategies, as well as more significant modifications to task demands and actual writing tasks. A list of such adaptations is provided in Adaptations for Struggling Writers . Spelling and handwriting strategies Of course, elementary school teachers must explicitly teach spelling and handwriting to their students (this is not to say that secondary educators do not address these skills, but they do so to a much lesser extent). Research-based suggestions for teaching spelling and handwriting to students with and without writing difficulties are summarized in Tips for Teaching Spelling and Tips for Teaching Handwriting. respektive. For students with disabilities and for other struggling writers, more extensive practice and review of spelling, vocabulary, and letter forms and the thoughtful application of other adaptations (e. g. individualized and abbreviated spelling lists, special writing paper) by the teacher will be required. Whether teaching spelling or handwriting, certain curriculum considerations should be addressed (see Tips for Teaching Spelling and Tips for Teaching Handwriting. including the following: Sequencing skills or grouping elements (words or letters) in developmentally and instructionally appropriate ways Providing students opportunities to generalize spelling and handwriting skills to text composition Using activities that promote independence Establishing weekly routines (see Tips for Teaching Spelling and Tips for Teaching Handwriting ) Providing spelling or handwriting instruction for 15 minutes per day Introducing the elements at the beginning of the week Modeling how to spell the words or write the letters correctly Highlighting patterns and pointing out distinctive attributes (or having students discover these) Giving students ample opportunity to practice with immediate corrective feedback. Students can spend time practicing and self-evaluating their performance, with the teacher fr equently checking their work (error correction is critical). Depending on how well the students do, the teacher may teach additional lessons. The students might also work with each other to studypractice and evaluate each others work. Finally, at the end of the week, the teacher should assess how well the students have learned the elements. To facilitate the establishment of weekly routines in spelling (which is usually a focus of instruction across elementary grades), review the following activities and student handouts. To help students develop strategic competence and independence, they can use the Spelling Study Plan to summarize how well they performed on their pretest and how they plan to study their missed words, and, at the end of the week, to identify how effective their study plan was and what tactics might be employed to do better next time. When students study their spelling words during the remainder of the week, they can use the Spelling Study Strategies handout to remind them of the steps for multi-sensory rehearsal and mnemonics for remembering how to spell long words. Spelling study should not always be a solitary activity, so the Partner Study Games handout provides students with step-by-step instructions for two games that facilitate efficient spelling study. Of course, all of these materials will require an introduction and initial guidance from the teacher. Directions for conducting word sorts and guided spelling are summarized in Teacher-Directed Spelling Activities . The above are basic lesson formats the content for an actual lesson is derived from the spelling patterns (either orthographic or morphemic) targeted for instruction. These teacher-directed activities are used to provide more explicit spelling instruction, as student self-study or partner activities are insufficient for many students, especially those who struggle with spelling, to learn spelling patterns and rules. Teaching composing strategies Students who struggle with writing, including those with disabilities, typically require explicit and systematic instruction in specific composing strategies. Even more emphasis should be placed on strategies that support the planning and revising aspects of the writing process, which trouble these students most. Fortunately, there have been numerous studies examining the effectiveness of various planning and revising strategies for students with and without high-incidence disabilities in multiple educational contexts (i. e. whole classrooms, small group instruction, individualized tutoring). Two excellent resources that describe this research and give advice on how to teach the many available strategies are Writing Better: Effective Strategies for Teaching Students With Learning Difficulties (Graham amp Harris, 2005) and Making the Writing Process Work: Strategies for Composition and Self-Regulation (Harris amp Graham, 1996). For this resource, only a few research-based strategies are presented in depth to give teachers an idea of how to implement composing strategies in their particular setting. Following are two planning strategies (one for narrative writing and one for persuasive writing) and five revisingediting strategies . For all of these, the teacher should first model how to use the strategy, then give students an opportunity to cooperatively apply the strategy while producing group papers, and finally let students practice using the strategy while writing individual papers. Throughout these stages of instruction, the teacher should provide extensive feedback and encouragement, discuss how to apply the strategy in diverse contexts, solicit students suggestions for improvement, and directly link strategy use to writing performance. All of the strategies presented here use acronyms that encapsulate the multiple steps of the strategies. Furthermore, each strategy has an accompanying watermark illustration that serves to cue the acronym. These features help reduce memory and retrieval demands for students, particularly those with learning problems. This is a narrative-planning strategy (personal or fictional) that incorporates the basic structure of narrative (i. e. SPACE ) and the steps for planning and writing a good story (i. e. LAUNCH ). A prompt sheet identifies the strategy steps and can be copied for each student or reproduced for a poster display. A planning sheet allows students to record their story ideas, writing goals, and self-talk statements. First, the student should establish and record personalized writing goals: a quality goal and a related quantity goal. For example, a student struggling with word choice (one of the six traits described previously) might identify a goal to increase quality rating from a 3 to a 5 on a 6-point scale (see Analytic Trait Scoring Rubric ). A related quantity goal to help the student reach this level of quality in word choice might be to include a minimum of 10 descriptive words in the story. Next, the student should generate ideas for a story and record single words or short phrases that capture these ideas (it is important to discourage students from writing complete sentences on a planning sheet, as this will restrain flexibility in planning and yield a rough draft rather than a true plan). Note that space is provided for multiple ideas for each basic part of a story students should be encouraged to explore several possibilities for setting and plot elements to foster creativity and to permit evaluation of each ideas merit. Finally, the student should record self-talk statements, which are personalized comments, exhortations, or questions to be spoken aloud (initially) or subvocalized (once memorized) while planning and writing to help the student cope with negative thoughts, feelings, and behaviors related to the writing process or the task. For example, a student who believes writing is hard might record, This is a challenge, but I like challenges and I have my strategy to help me do well. The last sheet is a score card, which is used by a peer to evaluate the students writing performance. The evaluation criteria are closely linked to the valued qualities embedded in the strategy itself (i. e. million-dollar words, sharp sentences, and lots of detail), the basic structure of a narrative, and writing mechanics. Of course, these criteria could be modified to align more with particular writing traits, and the rating scale could be adjusted to match the scale used by the teacher. At the bottom of the score card, the writer tallies the points, determines any improvement (this implies progress monitoring, a critical aspect of strategy instruction that helps students see how their efforts impact their writing), and sets goals for the next story. This strategy for planning persuasive papers incorporates the structure of persuasion (i. e. DARE ) and the steps for planning and writing a good opinion paper (i. e. DEFEND ). The materials for this strategy are very similar to those provided for SPACE LAUNCH there is a prompt sheet, a planning sheet, and a score card. Note that the student is required to identify and record ideas that support the position and ideas that counter that position. In the process of doing this, the student may decide to alter the position after evaluating the importance and relevance of each idea. The student can place an asterisk next to those ideas to elaborate upon or to provide concrete supporting evidence for, which encourages further planning. These are revisingediting strategies intended to be used as checklists by individual students during an initial round of revision and editing. COPS (Mulcahy, Marfo, Peat, amp Andrews, 1986) is a limited checklist and therefore is appropriate for primary grade students, but it can be used for any genre. COLA (Singer amp Bashir, 1999), on the other hand, is a comprehensive checklist and thus is more suitable for older or better writers, but it is used for exposition and persuasion rather than narration. However, the items on the checklist can be modified to make it appropriate for narratives. This strategy for individual revising (De La Paz, Swanson, amp Graham, 1998) involves a greater degree of self-regulation on the part of the writer than checklists and is considerably more powerful consequently, it is very helpful for students with writing difficulties. The prompt sheet lists the three steps for strategy deployment compare (identifying discrepancies between written text and intended meaning), diagnose (selecting a specific reason for the mismatch), and operate (fixing the problem and evaluating the effectiveness of the change). These strategy steps occur first while the student attends to each sentence in the paper, and then, during a second cycle, while the student attends to each paragraph in the paper. A third cycle, focusing on the whole text, could be added. A minimum of two cycles is necessary to help the student attend to local as well as more global problems in the text. The diagnostic options for making meaningful revisions vary depending on the level of text to which the student is attending. The teacher will need to develop sets of diagnostic cards, color coded for each cycle, from which the student selects. This revisingediting strategy (Ellis amp Friend, 1991) employs a checklist, but it does have two unique aspects. First, the student is expected to set writing goals before even beginning to write, and when finished revising and editing a paper, to determine if the students goals were met. Second, the student is expected to work with a peer to double-check editing. As for the other checklists, the teacher can add additional items once the student attains mastery of those listed. This revising strategy (Neubert amp McNelis, 1986) is appropriate for a second round of revision and editing (a third round would involve conferring with the teacher) during which students work with one another. The prompt sheet indicates that a peer editor is to first read the authors paper and mark those parts of the paper that are imaginative, unusual, interesting, and confusing. Then, the peer editor praises the author for the positive aspects and questions the author about the confusing parts. The peer makes suggestions for how the paper can be improved and gives back the original, marked copy to the author. Finally, the author addresses the confusing parts marked on the paper and, if desired, makes changes suggested by the peer editor. Whenever a student elects to not make a requested or suggested modification, the student should be expected to adequately justify that decision (this encourages ownership and responsibility). Integrating writing instruction with content area learning Teachers often feel that devoting ample time to writing instruction is problematic given the voluminous content area information that must be covered in the typical curriculum (Troia amp Maddox, 2004). Simultaneously, they sometimes struggle to identify relevant and stimulating writing topics and assignments that will help students develop their expertise as writers. One way to resolve these dilemmas for older students or students with higher level writing skills is to integrate writing instruction with content area learning. One important aspect of content area learning is developing communicative competence for interacting with others who have shared knowledge about a discipline or area of study. Individuals within a discipline such as literary critics, historians, economists, biologists, physicists, and mathematicians possess a unique way of talking and writing about the theories, principles, concepts, facts, methods of inquiry, and so forth connected with that discipline. Thus, a common goal of content area instruction and writing instruction is to help students acquire proficiency in disciplinary writing. This does not mean, however, that less content-driven writing exercises are undesirable or unnecessary the inclusion of disciplinary writing is simply one part of a strong writing program (see Ten Additional Attributes of a Top-Notch Classroom Writing Program ). If teachers have students write regularly in content area classes and use content area materials as stimuli for writing workshop, it is more likely that students will develop the capacity to communicate effectively in varied disciplinary discourse communities and will write for more educationally and personally germane purposes. There are a number of very simple ways to encourage content-relevant writing on a frequent basis in a social studies, science, or mathematics class. Following are some examples:pgt The teacher can ask students to produce a one-minute closing paper (on an index card) at the end of each lesson in which they pose a genuine question about the topic studied that day, identify the key point from the content materials reviewed, summarize a discussion, or develop a question that might be used for a class test. Journaling is another vehicle for writing across the curriculum. In science class, for example, students can be asked to describe what was done, why it was done, what happened, and why it happened. In math, students might record the specific problem-solving procedures they employed for the problems assigned, why these were effective or ineffective, and advice they would offer to other students faced with the same math problems. In social studies, students can use their accumulating knowledge of a historical character to write a first-person fictionalized account of the individuals life. As with all other forms of writing, students will require immersion in texts related to a particular area of study (e. g. Earth science, history, politics), extensive teacher modeling, and guided practice with feedback before being asked to independently produce writing that reflects a particular disciplinary perspective. So, for instance, students should be given ample opportunity to read the diaries and essays of the historical figures they are studying before attempting to keep a fictional journal as a historical character. A number of methods for integrating content area reading with writing have been developed by researchers. Following is a brief description of four methods. The story impressions method (McGinley amp Denner, 1987), similar to exchange-compare writing (Wood, 1986), the steps for which are presented in Story ImpressionsExchange-Compare Writing utilizes a cooperative learning framework. Students are assigned to a group and given roles (researcher, scribe, content editor, proofreader, and reporter) for writing a brief summary that predicts the content of a lesson or unit text based on key vocabulary provided by the teacher. Once the group has read the text, they rewrite their summary to reflect the actual content of the text and their improved understanding of the material, and discuss this revised version with the rest of the class. A Jigsaw Content Learning group (Aronson amp Patnoe, 1997) is another cooperative learning strategy. It can be coupled with double entry journals (Cox, 1996) for an effective and efficient means of learning from multiple source materials on a topic. The steps for these activities are outlined below. Students are assigned to home groups and each person in a group is given a different source text (e. g. a magazine article about exercise and cardiovascular health, a newspaper clipping about new medical procedures and drugs that can help reduce the risk of heart attacks, a consumer brochure outlining healthy eating tips for promoting cardiac health, and a textbook chapter about the human circulatory system) to read. Then, each student completes a double-entry journal while reading the assigned source text. This is a journal in which the student records some important piece of information from the source text on the left side of the journal page (with an accompanying page number) and a response, question, or evaluative comment on the right side. After completing their double-entry journal, students disperse to an expert group, a group where everyone else has read the same source text. Members of the expert group share their journal entries and summarize the material using a graphic organizer. Finally, students return to their home groups to teach the other members about the content information they learned from their text and discuss how this information relates to that covered by the other texts. The double-entry journal could be expanded to a triple-entry journal by having students within the expert groups respond to each others responses, questions, or evaluations in a third column. (Carr amp Ogle, 1987 Ogle, 1986) is a time-honored method for activating background knowledge about a topic ( K now), setting learning goals ( W ant to Learn), summarizing learning from text ( L earned), and promoting continued investigation ( H ow to Find Out More). The plus ( ) portion of the method is a written summary of what was learned and what additional things students would like to learn. This method can be used as a teacher-led pre - and post-reading class exercise or as a small-group activity. Below is an example of how this activity can work for a unit on geometry. In math, a class might be about to embark on a unit of study related to geometry. The teacher asks students to brainstorm all that they know about geometry and list these under the K now column. This student-generated information should be organized into categories either by the teacher or by the students with teacher guidance (e. g. shapes, angles, spatial orientation, and measurement) that will facilitate text comprehension. Then, the teacher lists under the W ant to Learn column those things students would like to discover about geometry (which helps motivate them to read the text). After reading, the teacher records under the L earned column what the students learned through the text, with particular attention paid to information that confirmed their prior knowledge, information that was inconsistent with what was anticipated, or new information. If appropriate, new categories are added. Next, students write their summary paragraph based on the information listed in the L earned column. Finally, students identify how they would locate missing information in the H ow to Find Out More column (e. g. use a Web browser to search for documents related to geometry), which can help motivate additional learning. One last method for integrating content area reading with writing is the use of Writing Frames (Nichols, 1980). Writing frames help struggling writers use appropriate text organization for summarizing content area information that adheres to a basic structure (e. g. compare-contrast). The frames prompt coherent organization by providing partially completed sentences or transition words that, over time, can be faded as students become familiar with each frame. The examples provided can easily be adjusted to fit the contents of a particular source text. All of these methods are helpful for students who struggle with writing because they activate prior knowledge about the topic of study, require text summarization, andor encourage discussion through which students are exposed to multiple perspectives. Of course, students who have writing problems sometimes have reading problems, so adaptations may be needed to help these students read the texts assigned. Some appropriate adaptations might include: Having the text on tape, CD, or in electronic file format for computer readout Having the struggling readerwriter work with a partner who is a better reader Providing the student with a modified version of the text that is written with the same essential content but at a lower grade level Likewise, students who struggle with writing may have difficulty working in cooperative learning arrangements. Three proactive measures teachers can take are: Carefully consider with whom students are most likely to work well in a group and place them in groups accordingly Assign roles that are well suited for students particular strengths (e. g. assign a student who is an accomplished speaker but a struggling writer the role or reporter) Seek professional development opportunities that focus on cooperative and peer-mediated learning A significant number of students perform well below the proficient level of writing achievement for their grade level (Persky, Daane, amp Jin, 2003). The reasons for this are varied and complex. The number of exemplary writing programs are limited, and even when available they are often not adequate to meet the needs of students with disabilities. These students require intensive, individualized, and explicit teaching of various strategies if they are to improve their writing abilities. This document provides an information base for the core components of effective writing instruction, and examples of specific strategies and supports that can be used to develop a comprehensive writing program to meet the needs of all students. About the author Gene Fowler, celebrated author, editor, and journalist, epitomized the inherent difficulty of composing with his comment, Writing is easy all you do is sit staring at a blank sheet of paper until the drops of blood form on your forehead. References Click the References link above to hide these references. ltpgtAronson, E. ampamp Patnoe, S. (1997). ltemgtThe jigsaw classroom: Building cooperation in the classroomltemgt (2nd ed.). New York: Addison Wesley Longman. ltpgt ltpgtAtwell, N. (1998). ltemgtIn the middle: New understandings about writing, reading, and learningltemgt. Portsmouth, NH: BoyntonCook. ltpgt ltpgtBear, D. R. Invernizzi, M. Templeton, S. ampamp Johnston, F. (2000). ltemgtWords their way: Word study for phonics, vocabulary, and spelling instructionltemgt (2 nd ed.). Upper Saddle River, NJ: Merrill. ltpgt ltpgtBourassa, D. C. ampamp Treiman, R. (2001). Spelling development and disability: The importance of linguistic factors. ltemgtLanguage, Speech, and Hearing Services in Schools, 32,ltemgt 172-181.ltpgt ltpgtBridge, C. A. Compton-Hall, M. ampamp Cantrell, S. C. (1997). Classroom writing practices revisited: The effects of statewide reform on writing instruction. ltemgtElementary School Journal, 98,ltemgt 151-170.ltpgt ltpgtBridges, L. (1997). ltemgtWriting as a way of knowingltemgt. Portland, ME: Stenhouse. ltpgt ltpgtBright, R. (1995). ltemgtWriting instruction in the intermediate grades: What is said, what is done, what is understoodltemgt. Newark, DE: International Reading Association. ltpgt ltpgtCalkins, L. M. (1994). ltemgtThe art of teaching writingltemgt. Portsmouth, NH: Heinemann. ltpgt ltpgtCarnine, D. W. Silbert, J. ampamp Kameenui, E. J. (1997). ltemgtDirect instruction readingltemgt. Upper Saddle River, NJ: Merrill. ltpgt ltpgtCarr, E. ampamp Ogle, D. M. (1987). K-W-L plus: A strategy for comprehension and summarization. ltemgtJournal of Reading, 30,ltemgt 626-631.ltpgt ltpgtChristenson, S. Thurlow, M. Ysseldyke, J. ampamp McVicar, R. (1989). Written language instruction for students with mild handicaps: Is there enough quantity to ensure quality ltemgtLearning Disability Quarterlyltemgtltemgt, 12,ltemgt 219-229.ltpgt ltpgtCox, C. (1996). ltemgtTeaching language arts: A student and response centered classroomltemgt. Boston: Allyn ampamp Bacon. ltpgt ltpgtCulham, R. (2003). ltemgt6 1 traits of writing: The complete guide grades 3 and upltemgt. New York: Scholastic. ltpgt ltpgtCunningham, P. M. (2000). ltemgtPhonics they use: Words for reading and writingltemgt (3 rd ed.). New York: Addison Wesley Longman. ltpgt ltpgtDe La Paz, S. Swanson, P. N. ampamp Graham, S. (1998). The contribution of executive control to the revising by students with writing and learning difficulties. ltemgtJournal of Educational Psychology, 90,ltemgt 448-460.ltpgt ltpgtElbow, P. (1998a). ltemgtWriting without teachersltemgt (2nd ed.). New York: Oxford University Press. ltpgt ltpgtElbow, P. (1998b). ltemgtWriting with power: Techniques for mastering the writing process ltemgt(2nd ed.). New York: Oxford University Press. ltpgt ltpgtEllis, E. S. ampamp Friend, P. (1991). Adolescents with learning disabilities. In B. Y. L. Wong (Ed.), ltemgtLearning about learning disabilitiesltemgt (pp. 505-561). San Diego: Academic Press. ltpgt ltpgtFearn, L. ampamp Farnan, N. (1998). ltemgtWriting effectively: Helping children master the conventions of writingltemgt. Needham Heights, MA: Allyn ampamp Bacon. ltpgt ltpgtFletcher, R. (1992). ltemgtWhat a writer needsltemgt. Portsmouth, NH: Heinemann. ltpgt ltpgtFletcher, R. J. (1996). ltemgtBreathing in, breathing out: Keeping a writers notebookltemgt. Portsmouth, NH: Heinemann. ltpgt ltpgtFletcher, R. J. (2002). ltemgtPoetry matters: Writing a poem from the inside outltemgt. New York: Harper Trophy. ltpgt ltpgtFletcher, R. ampamp Portalupi, J. (1998). ltemgtCraft lessons: Teaching writing K-8ltemgt. Portland, ME: Stenhouse. ltpgt ltpgtFletcher, R. ampamp Portalupi, J. (2001). ltemgtWriting workshop: The essential guideltemgt. Portsmouth, NH: Heinemann. ltpgt ltpgtFlower, L. (1989). ltemgtProblem solving strategies for writingltemgt (3rd ed.). Orlando, FL: Academic Press. ltpgt ltpgtGraham, S. (1999). Handwriting and spelling instruction for students with learning disabilities: A review. ltemgtLearning Disability Quarterly, 22,ltemgt 78-98.ltpgt ltpgtGraham, S. (2000). Should the natural learning approach replace spelling instruction ltemgtJournal of Educational Psychology, 92,ltemgt 235-247.ltpgt ltpgtGraham, S. ampamp Harris, K. R. (2002). Prevention and intervention for struggling writers. In M. Shinn, H. Walker, ampamp G. Stoner (Eds.), ltemgtInterventions for academic and behavior problems II: Preventive and remedial techniquesltemgt (pp. 589-610). Washington, DC: The National Association of School Psychologists. ltpgt ltpgtGraham, S. ampamp Harris, K. R. (2005). ltemgtWriting better: Effective strategies for teaching students with learning difficultiesltemgt. Baltimore: Brookes. ltpgt ltpgtGraham, S. Harris, K. R. ampamp Loynachan, C. (1993). The basic spelling vocabulary list. ltemgtJournal of Educational Research, 86,ltemgt 363-368.ltpgt ltpgtGraham, S. Harris, K. R. ampamp Loynachan, C. (1994). The spelling for writing list. ltemgtJournal of Learning Disabilities, 27,ltemgt 210-214.ltpgt ltpgtGraham, S. ampamp Weintraub, N. (1996). A review of handwriting research: Progress and prospects from 1980 to 1994. ltemgtEducational Psychology Review, 8,ltemgt 7-87.ltpgt ltpgtGraves, D. H. (1994). ltemgtA fresh look at writingltemgt. Portsmouth, NH: Heinemann. ltpgt ltpgtHarris, A. J. ampamp Sipay, E. R. (1985). ltemgtHow to increase reading ability: A guide to developmental and remedial methodsltemgt. New York: Longman. ltpgt ltpgtHarris, K. R. ampamp Graham, S. (1996). ltemgtMaking the writing process work: Strategies for composition and self-regulationltemgt. Cambridge, MA: Brookline Books. ltpgt ltpgtHeard, G. (1989). ltemgtFor the good of the earth and sun: Teaching poetryltemgt. Portsmouth, NH: Heinemann. ltpgt ltpgtHeard, G. (1998). ltemgtAwakening the heart: Exploring poetry in elementary and middle schoolltemgt. Portsmouth, NH: Heinemann. ltpgt ltpgtHeard, G. (2002). ltemgtThe revision toolbox: Teaching techniques that workltemgt. Portsmouth, NH: Heinemann. ltpgt ltpgtIndrisano, R. ampamp Squire, J. R. (Eds.) (2000). ltemgtPerspectives on writing: Research, theory, and practiceltemgt. Newark, DE: International Reading Association. ltpgt ltpgtMcGinley, W. J. ampamp Denner, P. R. (1987). Story impressions: A pre-readingwriting activity. ltemgtJournal of Reading, 31,ltemgt 248-253.ltpgt ltpgtMulcahy, R. Marfo, K. Peat, D. ampamp Andrews, J. (1986). ltemgtSPELT: A strategies program for effective learning and thinkingltemgt. Calgary: University of Alberta. ltpgt ltpgtNelson, N. W. Bahr, C. B. ampamp Van Meter, A. M. (2004). ltemgtThe writing lab approach to language instruction and interventionltemgt. Baltimore: Brookes. ltpgt ltpgtNeubert, G. A. ampamp McNelis, S. J. (1986). Improving writing in the disciplines. ltemgtEducational Leadership, 43ltemgt(7), 54-58. ltpgt ltpgtNichols, J. N. (1980). Using paragraph frames to help remedial high school students with writing assignments. ltemgtJournal of Reading, 24,ltemgt 228-231. ltpgt ltpgtOgle, D. M. (1986). K-W-L: A teaching model that develops active reading of expository text. ltemgtThe Reading Teacher, 39,ltemgt 564-570.ltpgt ltpgtPalincsar, A. S. ampamp Klenk, L. (1992). Fostering literacy learning in supportive contexts. ltemgtJournal of Learning Disabilities, 25,ltemgt 211-225. ltpgt ltpgtPersky, H. R. Daane, M. C. ampamp Jin, Y. (2003). ltemgtThe nations report card: Writing 2002ltemgt. U. S. Department of Education, National Center for Education Statistics. ltpgt ltpgtPortalupi, J. ampamp Fletcher, R. J. (2001). ltemgtNonfiction craft lessons: Teaching information writing K-8ltemgt. Portland, ME: Stenhouse. ltpgt ltpgtRay, K. W. (1999). ltemgtWondrous words: Writers and writing in the elementary classroomltemgt. Urbana, IL: National Council of Teachers of English. ltpgt ltpgtRay, K. W. Laminack, L. (2001). ltemgtWriting workshop: Working through the hard parts (and theyre all hard)ltemgt. Urbana, IL: National Council of Teachers of English. ltpgt ltpgtSinger, B. D. ampamp Bashir, A. S. (1999). What are executive functions and self-regulation and what do they have to do with language-learning disorders ltemgtLanguage, Speech, and Hearing Services in Schools, 30,ltemgt 265-273. ltpgt ltpgtSomers, A. B. (1999). ltemgtTeaching poetry in high schoolltemgt. Urbana, IL: National Council of Teachers of English. ltpgt ltpgtSpandel, V. (2001). ltemgtCreating writers through 6-trait writing assessment and instruction ltemgt(3rd ed.). New York: Addison Wesley Longman. ltpgt ltpgtTempleton, S. ampamp Morris, D. (1999). Questions teachers ask about spelling. ltemgtReading Research Quarterly, 34,ltemgt 102-112. ltpgt ltpgtTroia, G. A. (2002). Teaching writing strategies to children with disabilities: Setting generalization as the goal. ltemgtExceptionality, 10,ltemgt 249-269. ltpgt ltpgtTroia, G. A. ampamp Graham, S. (2003). Effective writing instruction across the grades: What every educational consultant should know. ltemgtJournal of Educational and Psychological Consultation, 14,ltemgt 75-89. ltpgt ltpgtTroia, G. A. Lin, S. C. Cohen, S. ampamp Monroe, B. W. (in preparation). ltemgtA year in the writing workshop: Effects of professional development on teachers writing instructionltemgt. ltpgt ltpgtTroia, G. A. Lin, S. C. Monroe, B. W. ampamp Cohen, S. (in preparation). ltemgtThe effects of writing workshop on the performance and motivation of good and poor writersltemgt. ltpgt ltpgtTroia, G. A. ampamp Maddox, M. E. (2004). Writing instruction in middle schools: Special and general education teachers share their views and voice their concerns. ltemgtExceptionality, 12,ltemgt 19-37. ltpgt ltpgtTucker, S. (1995). ltemgtPainting the sky: Writing poetry with childrenltemgt. Glenview, IL: Good Year Books. ltpgt ltpgtTucker, S. (1997). ltemgtWord weavings: Writing poetry with childrenltemgt. Glenview, IL: Good Year Books. ltpgt ltpgtTucker, S. (2001). ltemgtKindle the fire: Poetry with middle school studentsltemgt. Glenview, IL: Good Year Books. ltpgt ltpgtVenezky, R. L. (1999). ltemgtThe American way of spelling: The structure and origins of American English orthographyltemgt. New York: Guilford Press. ltpgt ltpgtWestby, C. ampamp Costlow, L. (1991). Implementing a whole language program in a special education class. ltemgtTopics in Language Disorders, 11,ltemgt 69-84. ltpgt ltpgtWood, K. D. (1986). How to smuggle writing into the classroom. ltemgtMiddle School Journal, 17ltemgt(3), 5-6. ltpgt ltpgtWood, K. D. ampamp Harmon, J. M. (2001). ltemgtStrategies for integrating reading and writing in middle and high school classroomsltemgt. Westerville, OH: National Middle School Association. ltpgt ltpgtWray, D. Medwell, J. Fox, R. ampamp Poulson, L. (2000). The teaching practices of effective teachers of literacy. ltemgtEducational Review, 52,ltemgt 75-84. ltpgt ltpgtYoung, A. (2002). ltemgtTeaching writing across the curriculumltemgt (3rd ed.). Upper Saddle River, NJ: Prentice Hall. ltpgt References ltpgtAronson, E. ampamp Patnoe, S. (1997). ltemgtThe jigsaw classroom: Building cooperation in the classroomltemgt (2nd ed.). New York: Addison Wesley Longman. ltpgt ltpgtAtwell, N. (1998). ltemgtIn the middle: New understandings about writing, reading, and learningltemgt. Portsmouth, NH: BoyntonCook. ltpgt ltpgtBear, D. R. Invernizzi, M. Templeton, S. ampamp Johnston, F. (2000). ltemgtWords their way: Word study for phonics, vocabulary, and spelling instructionltemgt (2 nd ed.). Upper Saddle River, NJ: Merrill. ltpgt ltpgtBourassa, D. C. ampamp Treiman, R. (2001). Spelling development and disability: The importance of linguistic factors. ltemgtLanguage, Speech, and Hearing Services in Schools, 32,ltemgt 172-181.ltpgt ltpgtBridge, C. A. Compton-Hall, M. ampamp Cantrell, S. C. (1997). Classroom writing practices revisited: The effects of statewide reform on writing instruction. ltemgtElementary School Journal, 98,ltemgt 151-170.ltpgt ltpgtBridges, L. (1997). ltemgtWriting as a way of knowingltemgt. Portland, ME: Stenhouse. ltpgt ltpgtBright, R. (1995). ltemgtWriting instruction in the intermediate grades: What is said, what is done, what is understoodltemgt. Newark, DE: International Reading Association. ltpgt ltpgtCalkins, L. M. (1994). ltemgtThe art of teaching writingltemgt. Portsmouth, NH: Heinemann. ltpgt ltpgtCarnine, D. W. Silbert, J. ampamp Kameenui, E. J. (1997). ltemgtDirect instruction readingltemgt. Upper Saddle River, NJ: Merrill. ltpgt ltpgtCarr, E. ampamp Ogle, D. M. (1987). K-W-L plus: A strategy for comprehension and summarization. ltemgtJournal of Reading, 30,ltemgt 626-631.ltpgt ltpgtChristenson, S. Thurlow, M. Ysseldyke, J. ampamp McVicar, R. (1989). Written language instruction for students with mild handicaps: Is there enough quantity to ensure quality ltemgtLearning Disability Quarterlyltemgtltemgt, 12,ltemgt 219-229.ltpgt ltpgtCox, C. (1996). ltemgtTeaching language arts: A student and response centered classroomltemgt. Boston: Allyn ampamp Bacon. ltpgt ltpgtCulham, R. (2003). ltemgt6 1 traits of writing: The complete guide grades 3 and upltemgt. New York: Scholastic. ltpgt ltpgtCunningham, P. M. (2000). ltemgtPhonics they use: Words for reading and writingltemgt (3 rd ed.). New York: Addison Wesley Longman. ltpgt ltpgtDe La Paz, S. Swanson, P. N. ampamp Graham, S. (1998). The contribution of executive control to the revising by students with writing and learning difficulties. ltemgtJournal of Educational Psychology, 90,ltemgt 448-460.ltpgt ltpgtElbow, P. (1998a). ltemgtWriting without teachersltemgt (2nd ed.). New York: Oxford University Press. ltpgt ltpgtElbow, P. (1998b). ltemgtWriting with power: Techniques for mastering the writing process ltemgt(2nd ed.). New York: Oxford University Press. ltpgt ltpgtEllis, E. S. ampamp Friend, P. (1991). Adolescents with learning disabilities. In B. Y. L. Wong (Ed.), ltemgtLearning about learning disabilitiesltemgt (pp. 505-561). San Diego: Academic Press. ltpgt ltpgtFearn, L. ampamp Farnan, N. (1998). ltemgtWriting effectively: Helping children master the conventions of writingltemgt. Needham Heights, MA: Allyn ampamp Bacon. ltpgt ltpgtFletcher, R. (1992). ltemgtWhat a writer needsltemgt. Portsmouth, NH: Heinemann. ltpgt ltpgtFletcher, R. J. (1996). ltemgtBreathing in, breathing out: Keeping a writers notebookltemgt. Portsmouth, NH: Heinemann. ltpgt ltpgtFletcher, R. J. (2002). ltemgtPoetry matters: Writing a poem from the inside outltemgt. New York: Harper Trophy. ltpgt ltpgtFletcher, R. ampamp Portalupi, J. (1998). ltemgtCraft lessons: Teaching writing K-8ltemgt. Portland, ME: Stenhouse. ltpgt ltpgtFletcher, R. ampamp Portalupi, J. (2001). ltemgtWriting workshop: The essential guideltemgt. Portsmouth, NH: Heinemann. ltpgt ltpgtFlower, L. (1989). ltemgtProblem solving strategies for writingltemgt (3rd ed.). Orlando, FL: Academic Press. ltpgt ltpgtGraham, S. (1999). Handwriting and spelling instruction for students with learning disabilities: A review. ltemgtLearning Disability Quarterly, 22,ltemgt 78-98.ltpgt ltpgtGraham, S. (2000). Should the natural learning approach replace spelling instruction ltemgtJournal of Educational Psychology, 92,ltemgt 235-247.ltpgt ltpgtGraham, S. ampamp Harris, K. R. (2002). Prevention and intervention for struggling writers. In M. Shinn, H. Walker, ampamp G. Stoner (Eds.), ltemgtInterventions for academic and behavior problems II: Preventive and remedial techniquesltemgt (pp. 589-610). Washington, DC: The National Association of School Psychologists. ltpgt ltpgtGraham, S. ampamp Harris, K. R. (2005). ltemgtWriting better: Effective strategies for teaching students with learning difficultiesltemgt. Baltimore: Brookes. ltpgt ltpgtGraham, S. Harris, K. R. ampamp Loynachan, C. (1993). The basic spelling vocabulary list. ltemgtJournal of Educational Research, 86,ltemgt 363-368.ltpgt ltpgtGraham, S. Harris, K. R. ampamp Loynachan, C. (1994). The spelling for writing list. ltemgtJournal of Learning Disabilities, 27,ltemgt 210-214.ltpgt ltpgtGraham, S. ampamp Weintraub, N. (1996). A review of handwriting research: Progress and prospects from 1980 to 1994. ltemgtEducational Psychology Review, 8,ltemgt 7-87.ltpgt ltpgtGraves, D. H. (1994). ltemgtA fresh look at writingltemgt. Portsmouth, NH: Heinemann. ltpgt ltpgtHarris, A. J. ampamp Sipay, E. R. (1985). ltemgtHow to increase reading ability: A guide to developmental and remedial methodsltemgt. New York: Longman. ltpgt ltpgtHarris, K. R. ampamp Graham, S. (1996). ltemgtMaking the writing process work: Strategies for composition and self-regulationltemgt. Cambridge, MA: Brookline Books. ltpgt ltpgtHeard, G. (1989). ltemgtFor the good of the earth and sun: Teaching poetryltemgt. Portsmouth, NH: Heinemann. ltpgt ltpgtHeard, G. (1998). ltemgtAwakening the heart: Exploring poetry in elementary and middle schoolltemgt. Portsmouth, NH: Heinemann. ltpgt ltpgtHeard, G. (2002). ltemgtThe revision toolbox: Teaching techniques that workltemgt. Portsmouth, NH: Heinemann. ltpgt ltpgtIndrisano, R. ampamp Squire, J. R. (Eds.) (2000). ltemgtPerspectives on writing: Research, theory, and practiceltemgt. Newark, DE: International Reading Association. ltpgt ltpgtMcGinley, W. J. ampamp Denner, P. R. (1987). Story impressions: A pre-readingwriting activity. ltemgtJournal of Reading, 31,ltemgt 248-253.ltpgt ltpgtMulcahy, R. Marfo, K. Peat, D. ampamp Andrews, J. (1986). ltemgtSPELT: A strategies program for effective learning and thinkingltemgt. Calgary: University of Alberta. ltpgt ltpgtNelson, N. W. Bahr, C. B. ampamp Van Meter, A. M. (2004). ltemgtThe writing lab approach to language instruction and interventionltemgt. Baltimore: Brookes. ltpgt ltpgtNeubert, G. A. ampamp McNelis, S. J. (1986). Improving writing in the disciplines. ltemgtEducational Leadership, 43ltemgt(7), 54-58. ltpgt ltpgtNichols, J. N. (1980). Using paragraph frames to help remedial high school students with writing assignments. ltemgtJournal of Reading, 24,ltemgt 228-231. ltpgt ltpgtOgle, D. M. (1986). K-W-L: A teaching model that develops active reading of expository text. ltemgtThe Reading Teacher, 39,ltemgt 564-570.ltpgt ltpgtPalincsar, A. S. ampamp Klenk, L. (1992). Fostering literacy learning in supportive contexts. ltemgtJournal of Learning Disabilities, 25,ltemgt 211-225. ltpgt ltpgtPersky, H. R. Daane, M. C. ampamp Jin, Y. (2003). ltemgtThe nations report card: Writing 2002ltemgt. U. S. Department of Education, National Center for Education Statistics. ltpgt ltpgtPortalupi, J. ampamp Fletcher, R. J. (2001). ltemgtNonfiction craft lessons: Teaching information writing K-8ltemgt. Portland, ME: Stenhouse. ltpgt ltpgtRay, K. W. (1999). ltemgtWondrous words: Writers and writing in the elementary classroomltemgt. Urbana, IL: National Council of Teachers of English. ltpgt ltpgtRay, K. W. Laminack, L. (2001). ltemgtWriting workshop: Working through the hard parts (and theyre all hard)ltemgt. Urbana, IL: National Council of Teachers of English. ltpgt ltpgtSinger, B. D. ampamp Bashir, A. S. (1999). What are executive functions and self-regulation and what do they have to do with language-learning disorders ltemgtLanguage, Speech, and Hearing Services in Schools, 30,ltemgt 265-273. ltpgt ltpgtSomers, A. B. (1999). ltemgtTeaching poetry in high schoolltemgt. Urbana, IL: National Council of Teachers of English. ltpgt ltpgtSpandel, V. (2001). ltemgtCreating writers through 6-trait writing assessment and instruction ltemgt(3rd ed.). New York: Addison Wesley Longman. ltpgt ltpgtTempleton, S. ampamp Morris, D. (1999). Questions teachers ask about spelling. ltemgtReading Research Quarterly, 34,ltemgt 102-112. ltpgt ltpgtTroia, G. A. (2002). Teaching writing strategies to children with disabilities: Setting generalization as the goal. ltemgtExceptionality, 10,ltemgt 249-269. ltpgt ltpgtTroia, G. A. ampamp Graham, S. (2003). Effective writing instruction across the grades: What every educational consultant should know. ltemgtJournal of Educational and Psychological Consultation, 14,ltemgt 75-89. ltpgt ltpgtTroia, G. A. Lin, S. C. Cohen, S. ampamp Monroe, B. W. (in preparation). ltemgtA year in the writing workshop: Effects of professional development on teachers writing instructionltemgt. ltpgt ltpgtTroia, G. A. Lin, S. C. Monroe, B. W. ampamp Cohen, S. (in preparation). ltemgtThe effects of writing workshop on the performance and motivation of good and poor writersltemgt. ltpgt ltpgtTroia, G. A. ampamp Maddox, M. E. (2004). Writing instruction in middle schools: Special and general education teachers share their views and voice their concerns. ltemgtExceptionality, 12,ltemgt 19-37. ltpgt ltpgtTucker, S. (1995). ltemgtPainting the sky: Writing poetry with childrenltemgt. Glenview, IL: Good Year Books. ltpgt ltpgtTucker, S. (1997). ltemgtWord weavings: Writing poetry with childrenltemgt. Glenview, IL: Good Year Books. ltpgt ltpgtTucker, S. (2001). ltemgtKindle the fire: Poetry with middle school studentsltemgt. Glenview, IL: Good Year Books. ltpgt ltpgtVenezky, R. L. (1999). ltemgtThe American way of spelling: The structure and origins of American English orthographyltemgt. New York: Guilford Press. ltpgt ltpgtWestby, C. ampamp Costlow, L. (1991). Implementing a whole language program in a special education class. ltemgtTopics in Language Disorders, 11,ltemgt 69-84. ltpgt ltpgtWood, K. D. (1986). How to smuggle writing into the classroom. ltemgtMiddle School Journal, 17ltemgt(3), 5-6. ltpgt ltpgtWood, K. D. ampamp Harmon, J. M. (2001). ltemgtStrategies for integrating reading and writing in middle and high school classroomsltemgt. Westerville, OH: National Middle School Association. ltpgt ltpgtWray, D. Medwell, J. Fox, R. ampamp Poulson, L. (2000). The teaching practices of effective teachers of literacy. ltemgtEducational Review, 52,ltemgt 75-84. ltpgt ltpgtYoung, A. (2002). ltemgtTeaching writing across the curriculumltemgt (3rd ed.). Upper Saddle River, NJ: Prentice Hall. ltpgtMULTIPLE INTELLIGENCES WORKSHEETS The Multiple Intelligence theory suggests that no one set of teaching strategies will work best for all students at all times. All children have different proclivities in the seven intelligences, so any particular strategy is likely to be successful with several students, and yet, not for others. Because of these individual differences among students, teachers are best advised to use a broad range of teaching strategies with their students. As long as instructors shift their intelligence emphasis from presentation to presentation, there will always be a time during the period or day when a student has his or her own highly developed intelligence(s) actively involved in learning. Key Points in MI Theory Each person possesses all seven intelligences - MI theory is not a quottype theoryquot for determining the one intelligence that fits. It is a theory of cognitive functioning, and it proposed that each person has capacities in all seven intelligences. Most people can develop each intelligence to an adequate level of competency - although an individual may bewail his deficiencies in a given area and consider his problems innate and intractable, Gardner suggests that virtually everyone has the capacity to develop all seven intelligences to a reasonably high level of performance if given the appropriate encouragement, enrichment, and instruction. Intelligences usually work together in complex ways - Gardner points out that each intelligence as described above is actually a quotfictionquot that is no intelligence exists by itself in life (except perhaps in very rare instances in savants and brain-injured individuals.) Intelligences are always interacting with each other. There are many ways to be intelligent within each category - there is no standard set of attributes that one must have to be considered intelligent in a specific area. Consequently, a person may not be able to read, yet be highly linguistic because he can tell a terrific story or has a large, oral vocabulary. Similarly, a person may be quite awkward on the playing field, yet possess superior bodily-kinesthetic intelligence when she weaves a carpet or creates an inlaid chess table. MI theory emphasizes the rich diversity of ways in which people show their gifts within intelligences as well as between intelligences. All students can learn and succeed, but not all on the same day in the same way. - William G. Spady MULTIPLE INTELLIGENCES TEST Where does your true intelligence lie This quiz will tell you where you stand and what to do about it. Read each statement. If it expresses some characteristic of yours and sounds true for the most part, jot down a quotT. quot If it doesnt, mark an quotF. quot If the statement is sometimes true, sometimes false, leave it blank. 1. Id rather draw a map than give someone verbal directions. 2. I can play (or used to play) a musical instrument. 3. I can associate music with my moods. 4. I can add or multiply in my head. 5. I like to work with calculators and computers. 6. I pick up new dance steps fast. 7. Its easy for me to say what I think in an argument or debate. 8. I enjoy a good lecture, speech or sermon. 9. I always know north from south no matter where I am. 10. Life seems empty without music. 11. I always understand the directions that come with new gadgets or appliances. 12. I like to work puzzles and play games. 13. Learning to ride a bike (or skates) was easy. 14. I am irritated when I hear an argument or statement that sounds illogical. 15. My sense of balance and coordination is good. 16. I often see patterns and relationships between numbers faster and easier than others. 17. I enjoy building models (or sculpting). 18. Im good at finding the fine points of word meanings. 19. I can look at an object one way and see it sideways or backwards just as easily. 20. I often connect a piece of music with some event in my life. 21. I like to work with numbers and figures. 22. Just looking at shapes of buildings and structures is pleasurable to me. 23. I like to hum, whistle and sing in the shower or when Im alone. 24. Im good at athletics. 25. Id like to study the structure and logic of languages. 26. Im usually aware of the expression on my face. 27. Im sensitive to the expressions on other peoples faces. 28. I stay quotin touchquot with my moods. I have no trouble identifying them. 29. I am sensitive to the moods of others. 30. I have a good sense of what others think of me. MULTIPLE INTELLIGENCE SCORING SHEET Place a check mark by each item you marked as quottrue. quot Add your totals. A total of four in any of the categories A through E indicates strong ability. In categories F and G a score of one or more means you have abilities as well.